非英语外语专业本科生外语学习倦怠现象及相关性研究—

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Oct 30, 2022

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一、引言

北京大学外国语学院的历史可以追溯到1862年成立的京师同文馆。如今，除英语专业外，北京大学外国语学院共开设了20个本科外语专业（以下称“非英语外语专业” ）。

根据《北京大学本科培养方案（2020）文科卷》，各语种都将“具备坚实的本语言基础和熟练的听、说、读、写、译的能力”作为重要培养目标）。

北京大学外国语学院非英语外语专业课程设置有如下特点：

语言课课时多。大一、大二阶段，所有专业每周均有超过8学时的专业基础语言课（或称精读课），基于文本教授基础语法、词汇；基础课之外辅以大量视听、口语、翻译及写作课程；

学习流程重复性高。

学习内容相对单一。绝大多数非英语外语专业本科生在大学入学前未曾系统学习过本专业外语，课程设置偏重基础语言技能的培养，文化类课程的比例相对语言课较低。

值得注意的是，大多数非英语外语专业本科生在大学入学时已经成年，属于认知水平较高的“零起点”外语学习者。与低龄外语学习者不同，成年人获得外语能力的主要方式是主动学习（learning），而非自然习得（acquisition）（Krashen， 1981： 1-2）。

随着计算机技术与人工智能的发展，非英语外语专业学生的专业认同感与专业安全感正在受到挑战。机器翻译、语音识别、自然语言处理技术的成熟代替了大量人工速记和翻译。据国际调研机构Gartner发布的《2020年全球人工智能机器翻译服务市场指南》（Market Guide for AI-Enabled Translation Services）预测，到2025年，全球75%的翻译工作者将不再进行文本翻译活动，而仅对机器翻译的结果进行审校。同时，由于非英语外语专业录取分数线低、学习内容较为单一、本专业就业前景有限等诸方面，社会倾向于认为非英语外语专业毕业生除了外语技能之外“一无所长”。另外，外语专业本科毕业生毕业时，其语言水平同样受到质疑。外语专业的低社会认可度，可能也是外语专业学习者难以形成积极的自我认知和自我评价，对外语学习产生抵触情绪的重要原因。

在这样的现实背景下，从外语学习者本身出发了解非英语外语专业学习者面临的学习困境，并以此为依据提出可能的对策，具有重要的现实意义。

二、文献评述

为了更好地描述非英语外语学习者对于外语学习的消极情绪，本研究使用“外语学习倦怠”（burnout）一词对这一状态进行描述。倦怠研究一直是心理学、社会学乃至教育学领域的热点研究课题。这一概念由Freubenberger 在1974 年首次提出，专门指个体在职业活动中的某种消极经历。本文对“外语学习倦怠”定义如下：非英语外语专业学习者在其本专业语言学习过程中经历的学习主动性下降，并进一步导致的本专业学习困难或专业成绩下降。

目前，国内针对外语学习倦怠的研究主要集中于对高校非英语专业学生英语学习倦怠的研究（杨涛，2010；高歌，2012；王林艳，杨帆，吴韩英，2012；王林艳，2013；陶伟，2017）以及英语专业学生的专业学习倦怠研究（邓芳娇，2013；李娅，2014）。近年来，部分研究者基于二语习得与三语或多语习得间的差异，开始关注三语或多语学习者的外语学习倦怠问题，如二外法语学习倦怠关键影响因素及对策研究（邓慧丽，2015），针对少数民族群体的第三语言学习倦怠的影响因素研究（杨学宝，2016）。然而，针对非英语外语专业本科学生这一特殊群体的外语学习倦怠研究近乎空白。

从关系研究的角度看，国内研究者较多关注学习动机与倦怠的关系（杨涛，2010；王林艳，2013）、学习行为与倦怠的关系（陈情等，2016；陶伟，2017）以及心理因素与倦怠的关系（杨学宝，2016）。杨涛（2010）认为倦怠产生于外语学习活动的内容、过程或结果以及与学习者本人预期之间的落差。陈晴等研究者（2016）发现学习倦怠与学习策略、学习动机均呈显著的负相关，较高学习倦怠水平抑制了学习者学习策略的开发和使用。陶伟（2017）则认为外语学习倦怠影响正念对英语自主学习行为的作用。杨学宝（2016）的研究发现心理语言距离及元语言意识和外语学习倦怠之间具有较强的相关性。

国外的早期研究同样关注学习动机与倦怠之间的关系。Diane M. Christophel et al.（1995）认为学习倦怠主要由学习动机兴趣缺失、超负荷的学习压力导致，Feldr，Henques（1992）在研究外语课堂教学和学习风格时指出，教师的教学风格（teaching style）与学习者所倾向的学习风格（learning style）长期不一致是导致学习者倦怠的关键因素。

综上，国内外针对非英语外语专业学习者外语学习倦怠的研究较少，且尚未有研究从外语学习者的录取方式等角度考察外语学习倦怠现象的成因。因此，本研究希望能够弥补非英语外语专业学生学习倦怠研究的空白，尝试回答下列问题：

北大外院非英语外语专业本科生群体是否普遍存在外语学习倦怠？

不同背景（年级、录取方式等）的群体间是否存在差异？

导致非英语外语专业本科生外语学习倦怠的原因是什么？

针对非英语外语专业本科生，哪些对策能够有效降低外语学习倦怠水平？

本文将通过对以上问题的探讨，为非英语外语专业本科毕业生的专业发展、职业规划以及相关部门的政策制定、支撑平台的建设与完善提供现实依据。

三、研究方法

3.1 研究对象

本研究选取北大非英语外语专业本科生的倦怠现象为研究对象，被调查者母语均为中文，且为非英语外语专业零起点学生。共发放问卷193份，除去35份无效问卷，共回收158份有效问卷，有效率为81.87%。样本特征如下。

表二样本背景分析	ㅤ	ㅤ	ㅤ
问题	ㅤ	人数	百分比（%）
性别	女	110	69.6
ㅤ	男	48	30.4
录取方式	高考	83	52.5
ㅤ	保送	70	44.3
ㅤ	转系	5	3.2
第一志愿	是	96	60.8
ㅤ	否	62	39.2
年级	大一	47	29.7
ㅤ	大二	50	31.6
ㅤ	大三	40	25.3
ㅤ	大四	21	13.3
合计		158	100

表三样本专业分布	ㅤ	ㅤ	ㅤ
编号	语种	人数	百分比（%）
1	日语	21	13.3
2	朝鲜语	20	12.7
3	德语	19	12
4	西班牙语	19	12
5	俄语	16	10.1
6	法语	14	8.9
7	阿拉伯语	11	7
8	葡萄牙语	9	5.7
9	菲律宾语	6	3.8
10	乌尔都语	6	3.8
11	蒙古语	3	1.9
12	泰国语	3	1.9
13	印地语	3	1.9
14	波斯语	2	1.3
15	梵巴语	2	1.3
16	越南语	2	1.3
17	希伯来语	1	0.6
18	印尼语	1	0.6
合计	ㅤ	158	100

3.2 问卷

问卷除人口学信息、验证性问题外主要包括两部分。第一部分为倦怠量表，用于测量非英语外语专业学习者的倦怠水平；第二部分用于初步探究外语学习倦怠的可能成因。

本研究选取的研究对象（零起点非英语外语专业本科生）作为外语学习群体，先行研究使用的量表不一定完全适用于该群体。因此，本研究的量表设计基于传统心理学范式对基本心理活动的划分，即心理活动由意志活动、认知活动和情绪活动三个部分共同组成（黄希庭，郑涌，2005），将倦怠分为“行为倦怠”（意志活动中表现出的倦怠）、“情绪倦怠”（情绪活动中表现出的倦怠）与“认知倦怠”（认知活动中表现出的倦怠）三个维度对倦怠现象进行刻画，具体定义如下。

表四倦怠的刻画维度

概念	概念解释	举例
行为倦怠	面对外语学习，可被外部观测的消极行为或做出该行为的倾向	找借口缺席专业课
情绪倦怠	面对外语学习，产生的影响学习进度和学习效率的心境波动、负面情绪，如厌烦、焦虑、压抑	想到外语学习，我就觉得心烦意乱
认知倦怠	面对外语学习，在时间的积累下形成消极观念，包括无意义感、自我效能感降低	认为专业课毫无价值，浪费时间

基于上述三个维度，结合前期调研中收集到的学习者对专业外语学习活动相关的表述，同时参考先行研究中的量表，编制了针对非英语外语专业学习者的《日常生活倦怠自陈量表》《非英语外语专业学习倦怠自陈量表》（见附录一 问卷大纲），量表为李克特5级量表。为方便研究，对问卷的各项目进行了重新编码。对量表进行的信度分析显示两份量表Cronbach Alpha值分别为0.922和0.948，信度良好。

3.3 访谈

初步分析倦怠问卷数据后，为进一步探究倦怠成因与学习者采用的应对策略，本研究从158份有效问卷的回答者中通过滚雪球抽样的方式选取8名北京大学外国语学院非英语外语文学专业学习者展开访谈。访谈大纲共计四个部分27个小问，主要分为以下四个板块：基本情况、倦怠特征、倦怠成因、解决策略。（见附录三访谈大纲）。

实际访谈采取半结构式的问答方式进行，并对受访者进行编号。受访者的筛选标准为：

覆盖大一到大四所有年级；

覆盖保送、高考、转系三种不同录取方式；

覆盖不同专业的个体。

8名受访者中，A8（总体倦怠值TB=36）、A6（TB=60）为倦怠水平较低的个体；A1（TB=95）、A3（TB=105）、A4（TB=88）为倦怠水平中等的个体；A2（TB=122）、A5（TB=112）、A7（TB=123）为倦怠水平较高的个体。

四、研究结果

4.1 倦怠水平与倦怠指数

本研究共设计四个衡量倦怠水平的变量：日常倦怠水平（OB）、语言感知倦怠水平（LPB）、语言学习环境倦怠水平（LEB）以及总体倦怠水平（TB）。其中，日常倦怠指数、语言感知倦怠指数和语言环境倦怠指数为对应题项得分的平均数，如日常倦怠（OB）分类下共有九个问题，取九个问题的平均得分即得到日常倦怠指数。总体倦怠水平为《日常生活倦怠自陈量表》与《非英语外语专业学习倦怠自陈量表》所有项目均值的加和。

本研究采用5度量表，将“倦怠”的操作定义定为[2.5，5]的倦怠值区间。如果倦怠值大于2.5，即可认为被调查者处于消极学习状态中，可以被判定为倦怠个体。倦怠值越大，消极学习状态的程度越深。

表五 《日常生活倦怠自陈量表》各项倦怠表述得分均值与标准差

编号	描述	倦怠值	标准差
1	我经常觉得很疲倦	3.2911	1.14716
2	我经常感到筋疲力尽	2.8734	1.15507
3	我经常觉得虚弱或者身体不舒服	2.4937	1.16064
	日常生活行为倦怠OBA	2.8861	1.00302
4	我经常感到心累	3.2342	1.15746
5	我经常感到生活难以继续	2.2278	1.15598
	日常生活情绪倦怠OBE	2.731	1.01523
6	我经常觉得生活没有意义	2.3924	1.23554
7	我常常觉得对一切失去兴趣	2.4494	1.18132
8	我经常觉得自己什么都做不好	2.7722	1.28141
9	我经常觉得完成一件事情很困难	2.9051	1.17179
	日常生活认知倦怠OBR	2.6297	1.02699
	日常生活总体倦怠OB	2.7506	0.92737

对外语学习倦怠的刻画，主要分为“语言感知倦怠”（LPB）与“语言学习环境倦怠”（LEB）两个方面进行。“语言感知倦怠”描述的是外语学习者面向其所学专业语言本身（包括外语的听、说、读、写、翻译等）所表现出的消极外语学习状态；“语言学习环境”倦怠则是在外语学习者所处学习环境（包括课程、老师、同学等）的作用下所表现出的消极外语学习状态。

表六 《非英语外语专业学习倦怠自陈量表》各项倦怠表述得分均值与标准差

编号	描述	均值	标准差
1	看到一排排密密麻麻的外语，就会有头痛或者眼痛的感觉	2.3797	1.18164
2	我希望尽可能地避免使用本专业语言	2.0253	1.16722
3	比起本专业外语，我更愿意使用其他语言（汉语、英语）	3.019	1.28426
4	专业课之外，我不愿意花更多精力学习外语	2.4873	1.21423
5	我没有自己的外语学习方法和学习计划，或不能很好执行计划	2.9304	1.21097
6	只有考试期间我才会学习外语	2.1013	1.19014
	语言感知方面的行为倦怠LPA	2.4905	0.95683
7	想到外语学习，我就觉得心烦意乱	2.2405	1.15891
8	当被要求用外语写文章时，我感到很抗拒	2.7278	1.22941
9	当被要求说外语时，我感到很不情愿	2.519	1.10426
	语言感知方面的情绪倦怠LPE	2.4958	0.97072
10	我觉得外语学习毫无乐趣	2.019	1.0556
11	我觉得学习外语毫无用处	1.7468	0.9705
12	当被要求翻译一些材料时，我感到这项任务很艰	2.6519	1.15061
	语言感知方面的认知倦怠LPR	2.1392	0.86303
	语言感知倦怠LPB	2.4167	0.81953
13	上专业课时，我总是犯困	2.5316	1.19271
14	我经常在专业课上睡觉	1.7215	0.98959
15	我曾经找借口逃课	1.519	1.02031
16	我避免与同学谈论专业学习相关的问题	2.0633	1.15479
17	我很少计划安排自己的专业学习时间	2.3481	1.26656
	语言学习环境方面的行为倦怠LEA	2.0865	0.85186
18	一想到要和本专业的同学竞争，我就觉得很焦虑	3.3987	1.23608
19	专业学习遇到困难时，我无法冷静地处理情绪波	2.6772	1.1959
20	专业课考试总是让我感到很厌烦	2.5696	1.31317
	语言学习环境方面的情绪倦怠LEE	2.8819	1.02279
21	我担心无法在专业课中取得较好的成绩，因而感到很焦虑	3.1329	1.33595
22	清早起来，想到要完成背课文、写作文等专业课，就觉得很烦	2.7025	1.25941
23	我不能胜任本专业的课程	2.3291	1.18075
24	我觉得专业课毫无用处，浪费时间	1.943	1.1015
	语言学习环境方面的认知倦怠LER	2.5269	0.93183
	语言学习环境倦怠LEB	2.416	0.79782
	总体倦怠指数TB	84.759	22.40115

根据单项倦怠值大于2.5即有倦怠倾向的操作定义，本研究将总体倦怠指数（TB=OB+LPB+LEB；33≤TB≤165）大于82.5的个体定义为“倦怠个体”，在样本的158人中，倦怠个体总数达到72人次，占样本总体的45.57%

4.2 倦怠指数的群体差异

根据外语水平、年级、录取方式和就读专业是否为第一志愿，本研究将北京大学外国语学院本科生分为不同群体进行倦怠水平差异性的分析。对划分后的群体进行单因素ANOVA分析，得到如下结果：

外语保送生、高考生、转系学生之间的语言感知倦怠水平（LPB）（p = 0.004，F = 5.830）和总体倦怠指数（TB）（p = 0.048， F =3.089）存在显著差异。对分析结果进行进一步事后检验发现，外语保送生、高考生和转专业学生在日常生活总体倦怠（OB）上并无显著差异，但在语言感知方面，高考生与保送生之间（p = 0.04）、高考生与转系学生之间（p = 0.027）存在显著差异。三类学生中，转系学生的语言感知倦怠（M = 1.74）和语言学习环境倦怠水平（M = 2.07）均为最低，保送生和高考生次之（M = 2.22； M = 2.32），表明外语学习时专业选择的内在动因是影响倦怠水平的重要因素。

不同年级学生之间在总体倦怠指数（TB）（P=0.001，F=5.612）、日常生活总体倦怠水平（OB）（p=0.001，F=5.612）和语言感知倦怠水平（LPB）（p=0.003，F=4.918）上存在明显差异。其中，中高年级内部（大二、大三、大四）三个年级群体间的总体倦怠指数差异主要来自于日常生活总体倦怠水平（OB）的差异（F=2.163，P=0.120），其在语言学习环境倦怠水平（LEB）上的差异（p=0.999，F=0.001）和语言感知倦怠水平（LPB）上的差异（p=0.431，F=0.849）并不显著。低年级（大一）群体与中高年级群体在总体倦怠指数（TB）上的差异，更多来体现在语言感知倦怠水平和语言学习环境倦怠水平上——大一年级的语言感知倦怠水平（M=2.04）与语言学习环境倦怠水平（M=2.10）均明显低于中高年级群体（M=2.57；M=2.55）。基于这一点，本研究推断大一下到大二上的这一年时间是非英语外语专业学习者倦怠水平上升的主要时期。就总体倦怠程度而言，大二、大三、大四群体的外语学习倦怠程度明显高于大一群体。

对比就读专业为第一志愿的群体与就读专业非第一志愿的群体，可以看出两个群体在四项倦怠水平上存在差异，但并不显著。就读专业为第一志愿的群体（M=2.40）在语言感知倦怠水平上略小于第一志愿为非本专业的群体（M=2.45），在语言学习环境倦怠水平上却相对较高（M=2.47>M=2.33）。本研究推测，导致这一结果的原因可能在于学习者实际获得的外语学习环境与其在该方面的预期存在着差距。

在男女之间，并未发现三项倦怠水平（OB，LPB，LEB）存在显著差异。

在被问及学期中的学习状态时，不同年级的被访谈者表现出截然不同的学习积极性。大一的被访谈者表示仍旧保持着比较好的学习状态，会坚持课前课后预习复习，积极参与课堂。相比之下，中高年级的被访谈者大部分形成了个人特有的应对不同专业课程的策略，以通过最少的投入获得尽可能高的分数为目标，并且曾经有过上课“开小差”、“划水”（A1，A2，A3，A4，A5，A7）的经历：

表七受访者对专业学习状态的描述	ㅤ
大一	A8：专业课是早八。每节课之前都要预习。上课可以听懂还蛮有意思的，同学和老师也都很好。期末的时候，一整天都呆在图书馆，一整天都在学习。
大二	A7：除了文学史外，没有一节课让我觉得值得上，都很无聊。我在课上会玩手机，还有写其他课的作业，然后刷知乎。老师会点人，但是我只要在他点之前把那个地方看一遍就行了。如果有（作业）的话我都会上课就写着，或者是集中抽一个时间一下写掉。
大三	A1：学习状态特别不好，上课听不进去，那个时候开始习惯用电脑做笔记了，用电脑的话就比较容易分心，看看别的网页……会频繁开小差。老师上课的对单词例句一尘不变的解读比较枯燥，有的时候会觉得听老师读ppt不如自己看。 A2：几乎不听讲，除非被点名之前会回来一下。我会提前查好生词，然后上课放空，老师讲到哪里我就随便听一下，听不懂就算了。课后从来不看，除非有作业。从大一到大三上课状态还是挺不一样的，我努力过，但是外教老师的玩笑话我永远听不懂，然后我就放弃了。一开始真的很想把专业语言学好，后来想想好像自己也没那个能力，然后准备只是应付考试了。 A3：比如说像语言基础课，几乎老师在上面讲我在下面玩手机；历史或者是词汇语法概论课，我可能是课后自己学，然后上课去听一听自己不太知道的那部分。 A4：现在不怎么学了，上课的时候会做一些其他的事情，比较水吧。
大四	A5：我们课又比较多，课下就没有很多时间好好消化。最后学得就很应试，大家只读自己汇报要用到的书，剩下的就水过。

低年级群体和中高年级群体的专业学习状态差异在假期专业学习的时间投入上也有明显不同——低年级受访者A8表示，自己在寒假把“学期期间老师上课讲的语法题又做了一遍”，从而“保持一个好的感觉”；与之相反，高年级受访者则表示其在过去的寒假中并没有在专业学习上额外花时间，而是将寒假用于“实习”（A4）、“陪家人”（A3）、“刷剧”（A7）、“发展业余爱好”（A5）等其他活动。

4.3 倦怠相关性探究

本研究将倦怠原因分为“内部原因”与“外部原因”两类（见附录一 问卷大纲）。通过对倦怠可能成因与三项倦怠水平（OB，LPB，LEB）、总体倦怠指数（TB）的相关性分析（见表十二），本研究证实了语言适应、专业认同、他语影响、专业成就、用语机会、社会评价这六类因素都与倦怠水平密切相关。

表九 三项倦怠水平（OB，LPB，LEB）与倦怠可能成因的相关性分析

成因类别	ㅤ	相关性	总体倦怠 TB	语言感知倦怠LPB	语言学习环境倦怠LEB	ㅤ	日常倦怠 OB	ㅤ	ㅤ
内部-语言适应	皮尔逊相关性	ㅤ	.613**	.572**	ㅤ	.566**	ㅤ	.449**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	ㅤ	158	ㅤ	158	ㅤ
内部-专业认同	皮尔逊相关性	ㅤ	-.570**	-.565**	ㅤ	-.522**	ㅤ	-.386**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	ㅤ	158	ㅤ	158	ㅤ
内部-他语影响	皮尔逊相关性	ㅤ	.516**	.506**	ㅤ	.466**	ㅤ	.379**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	158	ㅤ	ㅤ	158	ㅤ
内部-专业成就	皮尔逊相关性	ㅤ	.712**	.639**	.697**	ㅤ	ㅤ	.493**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	0.000	ㅤ	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	158	ㅤ	ㅤ	158	ㅤ
外部-用语机会（反向描述）	皮尔逊相关性	ㅤ	-.393**	-.435**	-.292**	ㅤ	ㅤ	-.295**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	0.000	ㅤ	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	158	ㅤ	ㅤ	158	ㅤ
外部-社会评价	皮尔逊相关性	ㅤ	.422**	.376**	.422**	ㅤ	ㅤ	.306**	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.000	0.000	0.000	ㅤ	ㅤ	0.000	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	158	ㅤ	ㅤ	158	ㅤ
外部-网络科技（反向描述）	皮尔逊相关性	ㅤ	-0.094	-.155*	-0.034	ㅤ	ㅤ	-0.022	ㅤ
ㅤ	Sig.（单尾）	ㅤ	0.120	0.026	0.336	ㅤ	ㅤ	0.393	ㅤ
ㅤ	个案数	ㅤ	158	158	158	ㅤ	ㅤ	158	ㅤ

*. 在 0.01 级别（单尾），相关性显著。

. 在 0.05 级别（单尾），相关性显著。

就非英语外语学习者个体来说，其对其所选专业语言的适应程度、专业认同感越高，倦怠水平相对就会越低。从外部环境来看，学习者在学习过程中取得的专业成就感、所处的用语机会的易获得程度、周围的社会群体对其专业价值是否认可也会对学习者的倦怠水平有显著影响。

值得注意的是，学习者对外部因素“网络科技”的使用习惯与学习者语言感知倦怠水平（LPB）存在着明显的相关性。换言之，学习者使用互联网科技作为专业学习辅助工具的频率越高，其呈现出较低语言感知倦怠（LPB）的倾向则越强。

4.3.1 低语言适应与低专业认同

通过问卷调查，本研究初步发现语言适应和专业认同与外语学习倦怠高度相关。通过分析访谈中外语学习者的表述（见表十），本研究进一步发现外语学习者对象国文化的排斥、理想中的大学与现实之间的落差，以及同专业同学之间的恶性竞争等高压迫感的人际关系都是大学专业学习过程中学习动机减弱的诱因。

表十受访者学习动机减弱的相关描述	ㅤ
文化排斥	A2：（阅读了对象国的文学作品之后）其实（对外语学习）更抗拒了。越了解这个国家，越觉得这个国家并不是我喜欢的地方。……平时不会特地找剧来看，除非是作业，但是也没认真看过。
ㅤ	A5：平时不会找课外资源学习。电视剧不是有关一战的就是有关二战的。我根本看不下去。
ㅤ	A7：不太喜欢看（综艺），我觉得很傻……文化里面自怨自忌的成分太多，没有生命力。
期待落差	A3：失望我肯定是有的……我感觉老师不是很喜欢我。
ㅤ	A5：试错的成本很大。很少有人真的了解专业之后选择它的，最后就会落差很大。
ㅤ	A6：因为我当时是抱着以后是做翻译的，以后是做外交家的。大三开始我们没有精读课了，就开始全部变成文学课，那个时候就感觉好想逃，但是逃不动......
ㅤ	A7：既然是一流大学，这个学校有这么多资源，有这么好的生源，我觉得是不是应该多做一点。
人际压力	A3：（压力）特别大，因为很卷。比如说老师让我们讲一个研究计划，他几乎交了半篇论文上去，然而小组作业他就不是这样，一直说生病没有时间做，然后都是我在做。
ㅤ	A1：尽管已经学习三年，很多时候还是没办法说出地道的表达，有的时候我知道自己说得不准确，但是想不到更好的表达方式，这种时候就会觉得比较郁闷。我会很羡慕那些说得好的同学，然后就觉得反正也比不过就算了吧，就可能不会很想努力了。
ㅤ	A2：同学对我的影响非常大。他们磨灭了我的斗志。感觉永远追不上厉害的人，一不留神就被落下了。班上的同学就互相提防，不会说自己学了多少、付出了多少，好像信息竞争一样。同学们之间的未来方向选择也不会互相交流。院里同学和同学之间交流少，感情也淡。
ㅤ	A7：班里一些特别卷的同学，让人很不适，有压迫感。

其中，8名中3名总体倦怠指数较高（TB>110）的被访谈者均提到了对对象国部分文艺作品乃至其文化的反感；倦怠指数一般（60<TB<110）的同学在访谈中虽未涉及对对象国文化望而却步的态度，但表达出期待落差和人际压力方面的苦恼。倦怠水平最低的大一受访者A8则则对专业学习内容以及学习环境都表达了积极的态度：“（专业学习）还蛮有意思的。同学和老师也都很好。”

4.3.2 教学供求错位

教学供求的错位是外语学习者倦怠产生的另一重要原因。教学供求错位具体包括：单一化的学习风格、差强人意的课堂学习效果以及与学术资源的心理距离过疏。

（1）学习风格单一化

每一名学习者都是具有独特性和不同认知习惯的个体。因此，即便是同样的课程，不同的学习者由于心智水平上的差异，课程体验和学习收获也会有很大的不同。研究中，三名保送生A1，A3，A7在访谈时均提到网络视听材料与学习资源对其外语学习提供了很大的帮助，指出自己相比于生词密度高、授课形式单一的文本精读课，更适应从大量语音和画面同步输入制造出的语境中学习外语。与保送生相反，两名高考生A2，A6则表示其并不知道如何用好众多的网络资源，对视听资源的兴趣也不是很高。相比之下，他们认为自己更喜欢，并且能够适应传统高中英语课堂“老师带着学生学习”的学习模式。他们认为，假设在这样的环境下学习，自己会取得更好的学习效果和学习成绩。

表十一体现受访者学习风格差异的表述	ㅤ
保送生	A1：我觉得看电视剧电影是重拾对语言热爱的好方法，我从小学的时候就特别喜欢在网上找各种视频看，之后英语一直挺好的。有的时候觉得课堂上的内容确实有些和现实生活脱节，所以学到之后很难将它运用到我的生活里，让我觉得学习到的东西真的是有价值有意义的。反而是我自己基于兴趣在网络上看到的那些材料，是真的对我的生活有影响，对我来说有意义、有价值的。
ㅤ	A7：我自己学肯定是（状态更好）的，因为我觉得我自己学的时候我一直都非常投入感情，尤其是暑假的时候，我觉得看电视剧看多了还是会有帮助……不管是从发音也好，还是各种地方都特别的都让人很舒适，然后你会真的觉得你学这些表达是很有趣的。他们其实有很多文艺作品说实话还挺不错的。
高考生	A2：我不喜欢看对象国的剧和电视节目，觉得没有什么吸引力，所以对我的帮助也不大。没有这些（互联网）技术，我反而会好好学。课外资料太多了，感觉自己也不知道怎么使劲，但是有些同学可能就会很好的利用这些资料，然后我不会用，然后我就不想学了。有的时候确实想假期弯道超车，然后制定了很繁重的计划，但是如果不是跟课本内容相对应，只是去泛泛的去学的话，我感觉没有什么方法，然后也不知道该如何下手。
ㅤ	A6：假期也不是没有想过找一些（网络）资源学习，电视剧题材都比较严肃，不是很感兴趣。……精读课消失之后就没有那么开心了。可能是因为学习习惯停留在高中学习英语的模式上吧，还是希望有个老师会带领大家，督促大家（学习）。

从表十一中，我们可以看出，无论是保送生还是高考生，受访者均呈现出单一学习模式固化的倾向——虽然他们对自身的学习风格有所反思，但由于学习习惯和认知风格的定型，这样的反思并没有转化为在学习一门新的语言对多种不同学习方法的尝试，而是成为其沿用高中阶段英语学习时所依赖的学习模式的理由。保送生由于极端重视语音与语境的输入，并不能够很好地适应本科外语精读课上“文章背景知识介绍+课文分析+课后练习”的授课方式，认为其“枯燥”且“效果很差”（A7）；高考生则更能接受这样的学习模式，并通过投入更多的学习时常保证学习成绩，但同时他们表示这样的方法只适用于应付考试，听力和口语水平仍然和同学相比仍然有较大差距（A2：“我到现在都很害怕和外教老师对话”；A6：“有的时候老师会叫我念一下文本，我就会觉得自己断句断不清楚，复合词就断不清楚，然后辅音也是。”）。

（2）课堂学习效能低

外国语学院各语种本科教学体系以精读课为核心，配以听力、口语、泛读、写作、语法等其他语言类课程以及文学、历史、文化、宗教等文化类课程。8名受访者中，除A8之外的7名受访者均表示了对专业课堂学习效果的不满。

其中，语言课中，最核心的、花费最多教学时间的精读课是众多受访者主要的诟病对象。精读课的学习材料由教师选定，通常是内容相互独立的文章，文章本身虽有一定的文学性和思辨性，但文章与文章之间却严重缺乏内容上的连贯性和系统性。受访者认为，这样的学习材料无助于学生建立起的专业知识架构，形成专业知识体系，遑论以专业语言为基础培养学习者的外语思辨能力，因此受访者会对每周课时长达8~12个小时的精读课感到厌倦。

文化课程课堂学习的低效能感也是学习者倦怠的重要来源。北京大学外国语学院的部分院系的本科高年级必修课程偏重文学研究，而本研究发现，这一课程安排的合理性受到部分学习者的质疑。部分院系本科生阶段高密度的文学类课程授课方式单一，重输入、轻输出，一方面不能够有效激发原本有志于此的学习者获得更多学术热情；另一方面，对想要以外语作为工具展开外国语言、比较文学与跨文化研究、翻译、国别与区域研究的学习者来说，投入大量的时间听老师用传统的方式解读晦涩难懂的古典文学作品（尚且不论课堂的时间是否被有效利用）是对时间和精力的浪费，也在一定程度上消磨了这部分学习者对本专业语言本身的学习热情。

表十二受访者关于专业课课堂学习效果的表述	ㅤ
	①课程安排不合理 ②授课形式单一 ③课程内容不深入、套路化 ④缺乏对输出的有效反馈
① ③	A2：其实也不是老师不想讲好。可是老师会有其他的任务，然后让他分散了他的教学时间和（好好备课后能够达到的教学）水平。还有一个就是总课时有限，不允许老师讲得非常深入，然后老师为了完成教学计划，也只能就是浮光掠影给大家讲一讲。我感觉不是老师的问题，是整个制度安排的。
② ③ ④	A3：我不是很喜欢学院派。有的老师他们就越钻越深……比如说现代文学作品选读，换一个老师来讲就完全不一样。像国情社会课，全是问号的那种感觉。所以还是会觉得老师的风格对课程的影响很大……高年级语言课，老师还是跟之前一样讲文章中的语法，然后单词。但是我觉得其实老师应该作为一个话题发起者，鼓励我们去用，带领我们输出，然后对输出进行修改，比如把比较低级的词汇转换为高级词汇，用她的语言来表述，然后我们再反过来学习，我觉得这样才是有效的。
④	A4：老师在激发兴趣方面做的一般。大一的时候告诉同学多读书。大一每周会有研究生来纠正发音，监督背课文，除此之外没有了，课文大二就不背了。
① ② ③	A5：每天都是精读，而且一上就是四个小时，因为专业的课程太多，我的双学位也没有修完。两年的语言课把人变傻了，感觉自己每天就像个小学生，被考试、论文、作业推着走。教授特别老派，编写了一本教材，会照着讲义上面有一排问题他挨个来问。每天早上起来我就忍受小学生语文阅读题，而且分析特别套路化，让我觉得这不是做文学研究应该的那种。大三刚（从对象国）交换回来的时候，那个对比很强烈，一下子觉得这个系怎么这样，然后就很消极怠工。
② ③ ④	A6：我觉得并不是因为课程内容少，课程时长太多导致大家疲软，而是因为老师提前没有设置好更多的上课形式，你比如说我们上语法课拿一本大概大约等于摊在那边，然后大家开始就是单词讲一遍，然后课文讲一遍，语法讲一遍，老师问大家有没有问题，都明白了吗？没有，那就结束了。然后完全的把我们的口语练习和听力练习全部扔给外教，但是外教他不会去纠你的语法错误，包括一些中国人一些思维上面的错误，最后你可能都不知道就不知道你到底错在哪里。部分老师对学生期望并不是很高，希望老师和学生之间互相成全吧……作业的反馈很少，有一次期末论文，老师就给了一个评语说“选题太大，之后要改正”……如说教你怎么用专业语言写一份简历，这样的东西我们从来都不教，以后我要去对象国工作，会发现我的那些最基本的用语我都不知道，也没有人教我。
① ③ ④	A7：我一直都挺喜欢这门语言，我只是不想在我们系了。系里的课反而是磨灭了我的兴趣，我觉得是绝对的，包括排课，为什么每次都在早八，我非常有意见，每天都要死了的感觉……我真的不太知道大学四年我能读到什么。我还是觉得大部分时候我还是在自学……初中时候上英语课，那个课比较像我们的精读课，但是不是每节课都讲课文。一个学期的课有16节的话，他可能里面只有七八节是在讲课文的，然后剩下的时间会看纪录片，然后写summary（内容提要），然后写完了以后会互相改，改完了以后老师会帮你改，然后你就能得到一个特别详细的对你产出的一个反馈，我们现在真的没有什么反馈。

通过分析访谈者表述，本研究归纳得出，以下原因可能导致课堂学习的低效能感：①课程安排不合理、②授课形式单一、③课程内容不深入、套路化、④缺乏对输出的有效反馈（见表十二）。由于上述原因，非英语外语专业本科生学习者在专业学习的过程经常觉得收获很少，效率很低，并由此陷入专业学习倦怠之中。

（3）学术资源心理距离过疏

除了单一化的学习风格、差强人意的课堂学习效能外，学术资源与学习者之间的心理距离过疏也是导致学习者专业学习倦怠的重要因素。心理距离（psychological distance）是社会心理学术语，指个体对另一个体或群体亲近、接纳或难以相处的主观感受程度。表现为在感情、态度和行为上的疏密程度．疏者心理距离远，密者心理距离近（林崇德，2003）。这里用其引申含义，用于指代外语专业学习者对包括文献、教授、课程在内的各类学术资源易获得程度的主观感受。尽管学院拥有丰富且优质的学术资源，大部分本科学生并不了解这些资源的存在，遑论加以有效利用。在被问及是否有去过外国语学院图书馆时，大三受访者A1、A3、A6均表示虽然知道图书馆提供的书籍和研究资料非常丰富，但是一直以来没能很好地利用（A3：“因为我到大三才真正去用，然后之前的话没用，也是因为语言能力不够，然后也不知道有这么个地方”；A6：“院图书馆的开放时间太少，我有时间的时候图书馆都是关着的，我想知道真的有人有机会经常去吗？”）。不单单是图书馆资源，对获取教师学术指导的困难程度的预估也是学习者丧失专业学习动力的原因之一。（A3：“像之前我想做本研，然后后来我去跟老师说，老师很惊讶说我还是第一个跟他这么说的，我当时也很挫败，反正后来我也中期退了。”；A7：“即使老师答应你（做导师），但他可能也就不会说真的每次都给你指导，但是我知道有些院的同学不是，他们导师真的一步一步教他们，给他们解释，带着他们做研究。”）。

4.3.3 专业忠诚度降低

在8名受访者中，仅有大一受访者A1一人基于课程体验表达了对本专业作为未来发展方向的积极态度（“现在就还是蛮为自己学习语言专业骄傲的。感觉自己真的有在学东西。”），其余7名受访者从社会认可度、专业竞争力、升学就业前景、个人兴趣等角度出发，否认了专业学习对其未来发展规划的积极意义。尤其是在某些以文学研究为主攻方向的院系，无志于学术研究或“慧根未开”的同学甚至产生了上专业课是在“浪费生命”（A5）的负面判断。

专业忠诚度，指的是外国语学院学生在大学学习期间对于该专业的投入与坚持，即他们能在多大程度上保持对于专业外语学习的坚守。北京大学就业中心发布的《北京大学外国语学院2018届毕业生就业去向报告》显示，北大外院192名毕业生中，53人选择本校读研。而这其中仅有16人选择了继续留在本院系攻读本科专业相同的外语方向，占比不到本校读研总人数的19%。这一数值与同年北京大学其他院系的本院读研率相比低出许多。受访者指出，身边不少同学并不打算走上本专业的职业道路。这其中的原因不难理解，不少同学在进入外院前就抱着转专业、转行的想法；另一部分同学本抱有本专业读研的想法，但提前了解到本专业保研名额有限或研究方向受限后只能另作打算，对专业学习的热衷程度也随之降低（见表十三）。

表十三 体现受访者专业忠诚度的相关表述

A2：咱们学校的很多同学，他们都是以小语种为跳板，要么是转专业，要么是出来转行，就是利用自己的语言优势去做别的东西。但是怎么说也无可厚非，毕竟他只是以小语种作为自己的竞争力的话，确实走的路非常窄。像我这种比较普通的同学，感觉就是语言能力培训的还是不够，在社会上靠自己的语言能力是不能打的。

A6：我也没有看出很多人真的以后是想走本专业的路的，包括我自己也是，我如果最后选了去（读）本专业语言（研究生）的话，我肯定不会留本系，因为文学的会要我命，我可能最后就是去北外或者其他学校学，但那是下策。所以相当于就是说我大学本科毕业之后，我以后想学的东西跟我现在的学的东西必然是没有联系的，那也不能怪我们。

A4：有的人想转行就随便学学。感觉专业学习并没有那么重要，以后也不会从事这个行业。”

4.4 倦怠模型

通过4.1、4.2、4.3中对倦怠水平与倦怠成因的分析，本研究提出“非英语外语专业本科生外语学习倦怠模型”（见图一），用于刻画以北京大学外国语学院非英语外语专业学生为代表的外语专业学生专业学习倦怠的成因与影响因素。

ㅤ

图一 非英语外语专业本科生外语学习倦怠模型

本模型将外语学习倦怠成因大致分为四个维度——个体维度、班级维度、学校维度与外部社会维度。个体因素影响语言感知倦怠（LPB）水平；个体与班级因素共同影响学习环境倦怠（LEB）水平；个体、班级和学校因素协同作用，影响日常倦怠（OB）水平。此外，外部社会因素也会对语言感知倦怠（LPB）、学习环境倦怠（LEB）与日常倦怠（OB）产生不同程度的影响。

从个体层面看，对象国文化接受度、外语学习风格和理想二语自我形成语言感知，并影响语言感知倦怠（LPB）水平。此外，学习者用语机会的多少、社会对其专业语言的整体评价以及学习者对互联网上外语学习资源的利用效率，也会在一定程度上影响学习者的语言感知倦怠（LPB）水平。

从班级层面看，教师授课风格和同辈竞争激烈程度构成学习者的外语学习环境。外语学习环境与个体层面的语言感知交互作用，影响学习环境倦怠（LEB）水平。用语机会多、社会对学习者专业语言的评价高也会在一定程度上降低学习环境倦怠（LEB）水平。

外语感知与学习环境都会影响学习者的日常倦怠（OB）水平，而又因为学习者处于学校这一大环境中，培养方案、学术资源与升学政策将也将作用于外语感知形成和学习环境构建，并进一步影响日常倦怠（OB）水平。同时，用语机会多少与社会对学习者专业语言的评价也会在一定程度上影响日常倦怠（OB）水平。

4.5 倦怠对策

非英语专业外语学习者如何找到并保持学习动机，并采取一定的对策缓解专业学习倦怠，是外语学习者本人与高校外语教育人员（专业课程设计者、外语教育研究者、教务人员等）必须重视的问题。本研究从学生、教研、管理三个层面讨论倦怠问题的解决策略。

4.5.1 学生层面

外语学习者本人是倦怠产生的客体，也是解决倦怠问题首先要考虑的主体。通过4.3中对问卷的数据分析，我们发现：学习者对互联网技术的使用与其语言感知倦怠水平（LPB）之间存在明显的相关性。访谈数据则进一步为“网络技术和互联网资源有助于缓解语言感知倦怠水平（LPB）”这一猜测提供依据——不少学习者（A1，A3，A7）表示，互联网资源对其专业语言的学习必不可少（A1：“网络资源非常重要。我对语言学习的热情需要网络资源的支持才得以延续。而且很多时候遇到语法、词汇上的问题，老师也不一定会回答你，但是检索一般都可以得到想要的解答。”）。这些资源构成其语言输入很大的一部分，并对保持良好的专业学习状态和提升专业水平都具有正面意义。与此同时，另外一部分学习者（A2，A4）表示自己并不常用网络资源，但会频繁使用机器翻译完成作业，以缓解课业压力。

不少被访者指出，虽然大一时班主任提供了不少学业上的指导和帮助（A3，A4，A8），但大一之后老师的指导变得非常有限（A3，A4，A5，A7）。老师对同学的了解不多，信息也不是很全面。除了向老师寻求专业学习上的帮助，也有不少被访者曾经找过学长学姐请教经验、交流困惑，但他们表示，勇敢地迈出第一步寻求帮助并不容易，和学长学姐互不熟悉，感到吐露内心的真实想法比较困难。因此尽管大部分被访者与师长有过沟通，这些尝试并没能有效地缓解其在专业学习上遇到的倦怠问题（A2，A3，A4，A7）。

4.5.2 教研层面

低年级是外语专业学习者学习风格形成的重要时期，在这一阶段通过有效的反馈培养学生积极的学习情感至关重要。本研究启示教师在教学时，理应对学习者表露出的情感波动给予充分关注，而非局限于教授专业知识本身。同时，教师应加强对消极情感应对策略的了解，并结合学生的年级、学习风格、课程内容、课程安排等实际情况采取有针对性的改善措施，帮助学生认识到其在学习过程中可能遇到学习倦怠的问题，提供情感和价值观支持，从而保护其入学初期较强的学习动机和积极的学习情感，从而达到理想的教学效果。

教师应当认识到4.2中指出的不同方式录取的非英语外语专业学生在外语学习倦怠特征和倦怠原因上具有显著的差异性，在教学过程中需要对不同的学习者群体进行区分，预知其学习中可能面临的情绪困境和倦怠原因，正视学习倦怠的出现，并积极加以应对，使学生在专业学习中获得积极正反馈，从而帮助学生获得较为持久的学习动力。对于处于不同起跑线上的学习者，在课程开始阶段提供更多参考资料和学习资源上的选择，让学生能够更好地针对自身情况进行课外的补充学习。

在课程内容与教学方法上，应打破传统精读课程“文章背景知识介绍+课文分析+课后练习”的模式，以学生成为学习的主体，给予每一次输出充分的反馈，引导学生对社会变化及思想内容的关注。在这一过程中，必须注重语言材料的选取。根据学习者当前阶段的语言水平，选取语言凝练、逻辑纵深、连贯成体系的语言材料，嵌入成熟的课堂环节设计，从而训练学习者运用专业语言进行有效分析、质疑和表达的能力，达到实现真正意义上的人文教育的效果。

在培养方案的设计上，为有志于实践的学生提供顶点项目不失为一种良好的尝试。顶点项目的课程设置具有很强的实战性，要求专业学习者以专业知识为工具，解决现实社会中存在的实际问题。这类课程以结果为导向，强调深层次学习，并可以作为绩点之外有效学习成果的评价工具，帮助学生从课堂走向社会现场，发展学生的综合素质，将更多的可能性展现给学习者，从而使其获得对自身专业价值更加深刻直观的认识，更加清晰地看到自己在专业道路上的未来。

优秀的教师应发自内心地热爱自己的领域，把自己对学术的热忱、激情和深度学习能力传递给学生。大学更应着力于规划、设计出学生真正喜欢、对其未来事业有帮助的课程，而不是仅让教师教自己喜欢，或是培养计划上规定必须要开的课程。这要求好的教师凭借对专业领域知识的整体把握以及对经典作品的深刻解读，将课程规划为最能够启迪心智的模式。同时，学校方面也应该设置相应的鼓励和嘉奖，调动教师教研的积极性。教师应当认识到，本科四年的文科教学不是为了从一二十名学生中筛选出一两个可以继续留在系里做研究的学生，剩下的学生自谋前程，而是为了在丰富学生人生经验的同时，传授给学生诸如深度调研、结构化思考等能帮助他们更好地面对未来人生的综合能力。

4.5.3 管理层面

访谈中，相当一部分学习者流露出对自身定位与未来职业发展方向的迷茫，具体表现为自我清晰度低、缺乏长期发展规划、悲观焦虑、情绪不稳定等，这些表征也与专业学习倦怠息息相关。制度层面，应当更好地利用班主任、辅导员以及导师制度，以将学术可能性更好地展现给学生，并为学生提供心理健康和职业生涯等方面的专业指导。这对于刚刚脱离应试教育模式的大一新生尤为重要——只有完成思维模式和学习方式上的转变，才能更好地适应大学学习。若学生在这一阶段无法很好地完成学习模式转型，接下来的大学四年可能将面临长期倦怠的困境。

非英语外语专业学习者往往经历了学习动机的下降和学习意义感的缺失。针对研究结果4.3.2“教学供求错位”中的讨论，本研究建议学院采取更加灵活的课程设置，引入更多的选修学分与对象国友好院系交换学者，在本专业老师有限的情况下，利用互联网与新媒体技术引入更多线上课程，为高年级的专业学习者提供专业语言授课的其他专业领域（如新闻写作、编辑出版概论、对象国历史、对象国文化）的基础课程选择。

正如4.4中提到，超过半数的被访谈者认识到在遇到学业困境时与老师学长的交流不够深入。由于自身性格内向，加之4.3.1中班级以及学校大环境下“人际压力”带来的心理压迫感，这部分同学在向师长、同学求助时时常感到为难。为了给陷入倦怠期的学习者提供及时、有效的帮助，本研究建议学校采用多样的形式加强师生间的友好交流，例如联合校就业中心职业生涯规划老师与心理健康中心的心理咨询师定期开展多名师生共同参与的座谈会，营造良好的、高包容度的沟通环境，共同倾听、关注学生面临的学业困境。越来越多的组织开始强调人际关系和睦的重要性，大学也同样应当如此。一个合作性强、正能量高的学习环境会让学习者的状态更好，学习态度更积极，对学业更投入，学习效率更高。

同时，学校在学生管理工作中应强化学生的专业意识，引导学生意识到自身的个体化差异与个人定位、发展规划的重要性，促使学生专业忠诚度的提高。此类活动包括但不限于邀请优秀校友回校演讲；定期举办专业性较强的讲座；组织专业市场调研；利用学校所在城市丰富的国际化资源，让学生在专业语言的环境下获得超出日常的学习体验；利用数据分析技术，建立学生成长数据库，通过大数据分析总结出更有效的学生培养办法，确保专业培养目标落到实处。

五、结论

通过对问卷与访谈数据的分析，本研究得出主要结论如下：

北京大学外国语学院近50%的非英语外语专业本科生存在专业学习倦怠的情况。

专业学习倦怠在不同录取方式的学生群体与不同年级的学生群体之间存在显著差异。

专业学习倦怠与教学供求错位、专业忠诚度、语言适应、专业认同、他语影响、专业成就、用语机会、社会评价和网络科技具有相关关系。其中，网络科技的使用积极性与语言感知倦怠（LPB）具有显著负相关关系。

部分学习者为改善专业学习倦怠做出了积极尝试，但并未取得显著成效。因此，应当从教研及管理层出发积极反思，通过出台切实可行的教学管理措施，帮助学生走出学习倦怠。

本研究由于未能实现全体本科生倦怠水平的调查，因数据量的不足未能够对不同语种群体间的差异性分析。此外，本研究结果基于自陈量表与访谈数据，更严谨的相关性证明需要周期更长的研究或采取实验法控制变量加以实现。

尽管有以上不足，本研究为外语学科建设提供了来自学习者视角的观察与思考，得出的结论也具有相当的参考价值。

由于外语语言文学领域的教职越发有限，本科阶段的课程应该降低学术研究导向的课程比例，多设置应用范围较广的、培养听说读写能力的课程。外语文学教育有责任让学习者确信经过四年本科教育后，其理应拥有光明的前途；大学阶段培养出的综合能力——同理心、团队协作能力、独立思考的习惯、深度阅读的能力、对语言文字的高度敏感以及清晰的口头表达——会让其们在任何领域都能有所建树。

高等教育是一个由社会、学校、教师和学生相互联系组成的复杂的系统。就倦怠产生的原因来说，任何一个环节出现问题都有可能导致教育现实与理想间的偏差，进一步引发专业学习倦怠。就倦怠的缓解策略来说，教育工作者不应仅将学习倦怠现象其视作高等教育体系下某个院系部门中独立存在的问题，而是要将其产生原因与更广泛的社会价值与更长期的教育目标相联系，并从问题的本质出发寻找路径，从根本上解决高校本科非英语外语专业学习者面临的倦怠困境。

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附录一问卷大纲

非英语外语专业学生外语学习倦怠现象调查问卷

一、卷首语

1.1 研究背景介绍

您好，我们是北京大学外国语学院的学生，感谢您愿意填写这份问卷。

本问卷用于调查外国语学院本科生的学习倦怠情况，我们希望通过问卷本了解外院同学在学习中遇到的困难并提出可能的解决办法。

1.2 隐私问题

本调查结果仅供学术研究使用。本研究完全匿名，您所提供的所有信息我们都会严格保密；在分析完数据之后，您的所有数据将会被马上删除，以保证不会进行外泄并对您产生任何不良影响。

1.3 问卷概况

本问卷一共有五页。第一部分为卷首语，介绍本问卷的基本情况；第二部分将收集您的一些简单个人信息（如专业、年级等）；第三部分是用于学术研究的题目。

二、背景信息

2.1 基本信息

Q1. 我是北京大学外国语学院在读本科生 [单选题] *

○是

○否

Q2. 我的专业是通用语（英语）之外的其他语言 [单选题] *

○是

○否

Q3. 我是高起点学生 [单选题] *

○是

○否（请跳至第4题）

Q4. 性别 [单选题] *

○男

○女

Q5. 年级 [单选题] *

○大一

○大二

○大三

○大四

○延毕

Q6. 专业 [单选题] *

○俄语

○法语

○德语

○西班牙语

○葡萄牙语

○日语

○阿拉伯语

○蒙古语

○朝鲜语

○越南语

○泰国语

○缅甸语

○印尼语

○菲律宾语

○印地语

○梵巴语

○乌尔都语

○波斯语

○希伯来语

Q7. 录取方式 [单选题] *

○保送

○高考

○转系

Q8. 本专业是我报考的第一志愿（如为转专业生，请选是） [单选题] *

○是

○否

Q9. 请客观评价自己的外语水平 [单选题] *

○初级

能够进行基本的生活，具有一般外语思维能力，熟悉基本词汇、语法、发音、文章结构等

○中级

以接受过400小时以上的学习，具有相当水准。能够在对象国进行一般的社会活动，接触文化。能够做到较为自然的口语表达。

○高级

接受过800小时以上的学习。在日常生活中几乎无语言障碍，可以充分地理解报纸、杂志、电视、收音机等时事内容，就议论、讨论等议题，能够正确地、流畅地发表自己的意见。

Q10. 我和本系老师在课后沟通学习状态、学习计划、发展规划等的频率为 [单选题] *

○频繁

平均每个月1次及以上

○经常

平均每学期3～4次

○偶尔

平均每学期1～2次

○很少

平均每学年1次

○几乎没有

平均每学年1次不到

2.2 语言经历

Q11. 下列说法符合我的情况 [多选题] *

□我在进入大学前，提前学过本专业知识

□我参与过本专业相关的比赛（如演讲比赛、作文比赛、配音比赛等）

□我参与过本专业语言的口译、笔译项目

□我担任过国际志愿者，并运用本专业语言能力

□我担任过本专业语言的助教、老师

□我曾有过专业语言方向的实习经历（如海外运营、外语编辑等）

三、倦怠水平及成因

3.1 倦怠水平

3.1.1 日常生活倦怠

Q12. 请选择对下列说法的看法

注：下列均为对平时生活状态的描述[矩阵量表题] *

	极不同意	较不同意	不确定	比较同意	非常同意
我经常觉得很疲倦	○	○	○	○	○
我经常感到筋疲力尽	○	○	○	○	○
我经常觉得虚弱或者身体不舒服	○	○	○	○	○
我经常感到心累	○	○	○	○	○
我经常感到生活难以继续	○	○	○	○	○
我经常觉得生活没有意义	○	○	○	○	○
我常常觉得对一切失去兴趣	○	○	○	○	○
我经常觉得自己什么都做不好	○	○	○	○	○
我经常觉得完成一件事情很困难	○	○	○	○	○
本题目请选“非常同意”	○	○	○	○	○

3.1.2 语言感知倦怠

Q13. 请选择对下列说法的看法

注：除非特殊说明，本问卷中的“外语”均指所学专业语种。[矩阵量表题] *

	极不同意	较不同意	不确定	比较同意	非常同意
看到一排排密密麻麻的外语，就会有头痛或者眼痛的感觉	○	○	○	○	○
我希望尽可能地避免使用本专业语言	○	○	○	○	○
比起本专业外语，我更愿意使用其他语言（汉语、英语等）	○	○	○	○	○
专业课之外，我不愿意花更多精力学习外语	○	○	○	○	○
我没有自己的外语学习方法和学习计划，或不能将计划很好地付诸实践	○	○	○	○	○
只有考试期间我才会学习外语	○	○	○	○	○
想到外语学习，我就觉得心烦意乱	○	○	○	○	○
当被要求用外语写文章时，我感到很抗拒	○	○	○	○	○
当被要求说外语时，我感到很不情愿	○	○	○	○	○
我觉得外语学习毫无乐趣	○	○	○	○	○
我觉得学习外语毫无用处	○	○	○	○	○
当被要求翻译一些材料时，我感到这项任务很艰巨	○	○	○	○	○

3.1.3 语言环境倦怠

Q14. 请选择对下列说法的看法

注：除非特殊说明，本问卷中的“外语”均指所学专业语种。[矩阵单选题] *

	极不同意	较不同意	不确定	较为同意	非常同意
上专业课时，我总是无法保持专注	○	○	○	○	○
上专业课时，我总是犯困	○	○	○	○	○
我经常在专业课上睡觉	○	○	○	○	○
我曾经找借口逃课	○	○	○	○	○
我避免与同学谈论专业学习相关的问题	○	○	○	○	○
我很少计划安排自己的专业学习时间	○	○	○	○	○
一想到要和本专业的同学竞争，我就觉得很焦虑	○	○	○	○	○
专业学习遇到困难时，我无法冷静地处理情绪波动	○	○	○	○	○
专业课考试总是让我感到很厌烦	○	○	○	○	○
我担心无法在专业课中取得较好的成绩，因而感到焦虑	○	○	○	○	○
清早起来，想到要完成背课文、写作文等专业课学习任务，便感到很疲惫	○	○	○	○	○
我不能胜任本专业的课程	○	○	○	○	○
我觉得专业课毫无用处，浪费时间	○	○	○	○	○

3.2 倦怠成因

3.2.1 内部原因

Q15. 请选择对下列说法的看法[矩阵单选题] *

	极不同意	较不同意	不确定	比较同意	非常同意
我的专业语言发音太难，而我的发音不标准	○	○	○	○	○
我的专业语言词汇太多，而我的词汇量太小	○	○	○	○	○
我的专业语言语法太难，我总是出语法错误	○	○	○	○	○
我不喜欢所学专业语言对象国的文化	○	○	○	○	○
我没有外语学习的天赋	○	○	○	○	○
我的专业外语水平很难超越我的英语水平	○	○	○	○	○
我的专业学习干扰我其他语言的学习与使用	○	○	○	○	○
我了解本专业的培养方案（课程设置，培养目标等）	○	○	○	○	○
我非常愿意告诉别人我现在学习的是什么专业	○	○	○	○	○
现在所学专业能真正激发我的潜能，使我获得个人成长	○	○	○	○	○
到目前为止，专业学习使我的能力得到充分的展示	○	○	○	○	○
所学专业为我提供了足够的发展空间，实现自我价值	○	○	○	○	○
毕业后我会从事“专业对口”的工作	○	○	○	○	○
我有时跟不上专业课的节奏	○	○	○	○	○
我在专业学习方面比不上于同专业的其他同学	○	○	○	○	○
我无法很好地回答老师上课提出的问题	○	○	○	○	○
我无法用所学专业语种很好地表达自己的想法	○	○	○	○	○
尽管努力学习，我还是在专业考试中得了低分	○	○	○	○	○

3.2.2 外部原因

Q16. 请选择对下列说法的看法[矩阵单选题] *

	极不同意	较不同意	不确定	比较同意	非常同意
我能够找到一起学习外语的语伴	○	○	○	○	○
我在课堂之外有较多机会使用本专业语言	○	○	○	○	○
我能够接触到优质外语语料，如影视作品、文学作品、新闻广播等	○	○	○	○	○
外语只是工具	○	○	○	○	○
外语专业就业前景不好	○	○	○	○	○
外语专业录取门槛很低	○	○	○	○	○
外语专业毕业生外语水平不如留学生水平高	○	○	○	○	○
外语专业毕业生母语水平受到外语影响较大，中文水平退步明显	○	○	○	○	○
互联网帮助我解决了许多语言学习上遇到的问题	○	○	○	○	○
互联网提供了学习外语的众多优质资源，如外语教材、网络课程、影视文学作品、新闻广播等	○	○	○	○	○
互联网提供了提高外语学习效率的工具，如网络词典、语料库、机器翻译等	○	○	○	○	○
我用电脑完成大部分专业课笔记和作业	○	○	○	○	○

本问卷到此结束，非常感谢您的参与！

附录二访谈大纲

导语

同学您好，我们是来自北京大学外国语学院的学生，我们在做一个关于北京大学外国语学院非通用语种专业学生学习倦怠的调查研究，感谢您抽出宝贵时间参与我们的访谈。为保证访谈有效性，请您真实的回答每个问题，我们会对整个访谈进行录音，以免遗漏您的观点。

您所提供的所有信息我们都会严格保密；在分析完数据之后，您的所有数据将会被马上删除，以保证不会进行外泄并对您产生任何不良影响。

请问可以开始录音吗？

第一部分导入问题

1.可以请你简单地介绍一下自己吗，包括院系等等

2.你是如何成为一名外院学生的呢，可以讲讲你的故事吗？选上本专业的一个心路历程。

第二部分倦怠特征

3.新学期开始了，可以描述一下现在的学习状态吗？（描述一下你一周的一个日程安排）

4.你觉得这种学习状态可以一直保持到期末吗？期末季的学习状态会不会有所不同？

5.假期的时候你的学习状态和学期间的一样吗？你会觉得是什么因素导致了这样的差异？

6.你觉得对自己目前的学习状态满意吗？你理想中的学习状态是什么样的？

7.你会后悔自己选择了小语种专业吗？（或者后悔自己选择了北大，去其他的学校，或者直接以出国的方式，直接学习一门新的外语？你觉得这样自己会不会有更好的发展？）

8.你对你本专业的语言的感情是什么样的，你很喜欢它吗，还是你觉得你其实更喜欢其他的语言？

9.那离开语言本身，你觉得你在外院接受的教育，是让你对这门语言心生很多之前没有的喜欢，还是消磨了你曾有的热情？

10.教育部在本月（2021年3月）发布的学科评级中，北京大学外国语学院入选国家级（英语、俄语、德语、法语、阿拉伯语、日语、印地语、西班牙语、波斯语、朝鲜语、菲律宾语、梵语巴利语、印度尼西亚语、缅甸语、蒙古语、泰语、乌尔都语、越南语、葡萄牙语）、省级（西班牙语、希伯来语）一流本科专业建设点名单，对此你有什么看法吗？

11.当在校外，别人问你是什么专业的时候，你会愿意告诉别人自己的专业吗？

第三部分倦怠成因

3.1 课程设置

12.你有了解过本专业的培养目标吗？你觉得现实情况和目标之间存在差异吗？你觉得小语种专业的培养目标应该是怎样的？

13.可以介绍一下过去选修过的专业课都有哪些吗？比如精读课、语法课、文化课、历史课呀等等的

14.你有提到的这些课程，我们把他分为语言基础课，和基于语言或者说重点放在语言之外的文化类课程，你觉得这样的分类合理吗？

15.这些课中，有哪些课你觉得非常有用，愿意推荐给所有希望学习这门语言的人，有哪些课你觉得是完全没有必要的、浪费时间的？

16.你觉得大学应该培养哪些重要的能力？专业课培养了这些能力吗？

3.2 教师

17.对于刚刚提到的这些课程（好课、雷课、水课）如果是同样的课程，换一个老师来讲，你觉得结果会很不一样吗？

18.在学校的课程之外，你有没有听过其他机构提供的语言课or文化课？你觉得和在学校的专业课比较的话，老师的水平和课程设置的合理性上有什么不同？学校的老师会更专业吗？

19.你在高中之前有了解过，甚至学习过你的专业语言吗？

20.你觉得大学里应该如何教授文科？（你会更有收获，会觉得更实用）

21.现在请你尝试回忆专业课的课堂，是否能够想起某个瞬间，你觉得那是对你本身的价值观或者理想信念起到了震撼、动摇或者说巩固？比如说老师说了某个观点，让你深受启发，或者老师的某句话让你觉得对北大的课堂感到失望。

22.有没有一个在你需要帮助时，能够给你提供有效帮助的导师？你觉得这样一个角色的存在会对你有很大的帮助吗？

3.3 同学

23.你觉得学习的同伴，也就是每天和你一起上课的同班同学对你学习状态的影响大吗？

24.你会经常拿自己的外语水平和同专业的同学作比较吗？

第四部分倦怠缓解

25.在你面对未来发展方向啊，学习方法上的困难时，只能依靠自己解决？你一般会通过什么方式解决？你和学长学姐、或者其他有相似经历背景的人交流过吗？大家的想法是什么样的呢？

26.你觉得网络和一些新的技术（比如电子词典、翻译、触手可及的音乐影视文字资源）在你学习外语的过程中起到了一个什么样的角色？

27.你有去过外院图书馆吗，你觉得那是一个什么样的地方？这里的资源有被很好地利用起来吗？

非英语外语专业本科生外语学习倦怠现象及相关性研究——以北京大学外国语学院为例